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PROJET

ERASMUS+ PROGRAMME - KA2 COOPERATION PARTNERSHIP PROJECT
n°2023-1-IT01-KA220-VET-000156675
La compétence Apprendre à Apprendre pour formateurs IeFP

Introduction

Le CEDEFOP, dans la note d’information de décembre 2022 intitulée « Regarder au passé pour comprendre le futur : quels sont les développements possibles de l’IeFP en Europe ? », s’interroge sur la manière dont les contenus et l’offre de l’IeFP répondent aux besoins changeants des pays, du marché du travail et de la société. En plus de repenser les normes de formation et les programmes d’études, une forte emphase est mise sur la nécessité de surmonter les barrières entre la formation initiale et la formation continue, afin de créer des parcours d’apprentissage permanent pour le développement des compétences transversales et professionnelles. La note conclut que « La manière dont cela se produira déterminera la pertinence et la qualité globale de l’IFP dans les prochaines décennies » (CEDEFOP, 2022, 5).

Le projet Erasmus K2 présenté ici, débuté en octobre 2023 et toujours en cours, a pour objectif de répondre à ce défi en proposant le développement d’une compétence largement reconnue comme fondamentale pour le soutien de l’apprentissage permanent : apprendre à apprendre.

Le cadre théorique choisi pour le développement du projet sur cette compétence est représenté, d’une part, par le texte de la Recommandation du Conseil Européen du 22 mai 2018 sur les compétences clés pour l’apprentissage permanent, se référant précisément à la compétence « Personnel, social et capacité d’apprendre à apprendre » et, d’autre part, par le LIFECOMP (2020).

Les partenaires opérationnels du projet sont deux centres de Formation Professionnelle (BIC – Slovénie et SPOK – Allemagne), deux associations représentant un réseau de centres de formation professionnelle (SCF – Italie et ANFA – France) et un institut de recherche et de formation continue (ISRE – Italie). Un partenaire industriel associé est également présent : IVECO – Italie.

Le partenariat a été créé car toutes les entités ont convenu que la compétence « apprendre à apprendre » devait être considérée comme stratégique pour le succès de la formation des étudiants et pour leur insertion sociale et professionnelle. D’ailleurs, la littérature italienne et internationale des années 80 à aujourd’hui soutient cette affirmation (Hautamaki, 2002 ; Pellerey, 2006 ; Marcuccio, 2009 ; Stringher, 2021).

Face à ce besoin, il a été constaté que les formateurs rencontrent de grandes difficultés à comprendre le développement de cette compétence et, surtout, à mettre en pratique des actions formatrices qui la soutiennent dans les parcours de l’IFP (Giovannini, Santanicchia, 2023). C’est pourquoi dans le projet, la cible principale est précisément constituée par les formateurs. L’hypothèse sous-jacente est qu’il est d’abord nécessaire de prendre soin de leur développement professionnel, de leur capacité à apprendre à apprendre, pour une mise à jour continue des compétences à l’âge adulte et pour renforcer leur résilience dans le rôle éducatif délicat qu’ils jouent envers les étudiants, mais aussi pour apprendre à améliorer constamment leurs propres compétences professionnelles à partir de l’échec d’une intervention éducative (Winnie, Hadwin, 1998 ; Marcuccio, 2016).

Par conséquent, le développement de la compétence « apprendre à apprendre » des formateurs a été conçu dans le cadre d’un modèle eutagogique d’apprentissage permanent. Dans ce modèle, « l’apprenant n’est pas seulement acteur de son propre apprentissage mais représente un agent capable de contribuer à transformer son contexte d’action grâce à une liberté/maturité de choix et d’autogouvernance […]; le modèle eutagogique a été défini pour la première fois par Hase et Kenyon (2000) comme une forme d’apprentissage autodéterminé ». Alors qu’en pédagogie l’apprentissage est contrôlé par l’enseignant, en andragogie il est autodirigé et guidé par le formateur, en eutagogie l’apprentissage se caractérise par être autodéterminé et auto-adaptatif » (Costa, 2023, 80).

Objectifs

L’objectif principal, donc, est de définir un parcours de formation, basé sur un cadre partagé entre les partenaires européens, pour le développement de la compétence Apprendre à apprendre pour les formateurs de l’IeFP ; le modèle commun sera validé à travers un cours de formation pilote, au niveau national et transnational, avec des formateurs opérant dans des secteurs professionnels spécifiques (automobile et restauration). Les objectifs spécifiques sont les suivants :

  • Définition d'un cadre de référence (framework) pour la compétence “apprendre à apprendre” pour les formateurs de l'IeFP, avec une attention particulière portée aux secteurs de l’automobile et de la restauration;
  • élaboration, expérimentation (avec 60 enseignants) et évaluation d'un parcours de formation hybride organisé en unités formatives avec les résultats d'apprentissage et les matériaux didactiques correspondants ;
  • Développement, expérimentation (avec 60 étudiants) et évaluation d'un répertoire de pratiques didactiques pour différents groupes cibles d'étudiants.

Méthode et approche

L’approche que nous adoptons est celle rationaliste de l’UE qui se concrétise dans l’enseignement par compétences et qui est par conséquent centrée sur la culture (Baldacci, 2008).

Le projet se divise en trois phases: 

  1. élaboration d’un cadre commun de la compétence « apprendre à apprendre » pour les formateurs de l’IeFP – d’octobre 2023 à avril 2024. Les principaux résultats de cette phase doivent d’abord être recherchés dans le développement d’un langage partagé et d’une vision commune de la compétence « apprendre à apprendre » pour les formateurs de l’IeFP. À cette étape, une base de connaissances et d’interprétation indispensable pour atteindre les objectifs du projet est élaborée. Le cadre élaboré, à partir du LIFECOMP, offrira une clé interprétative spécifique non seulement pour l’IeFP mais aussi pour deux secteurs professionnels spécifiques, celui de l’automobile et celui de la restauration. L’exercice de l’apprendre à apprendre, en effet, comme toute compétence, est sensible au domaine, au contexte. Le cadre sera composé d’indicateurs et de descripteurs de performance pour soutenir le développement des activités de formation et d’évaluation.
  2. Le référentiel partagé sur la compétence « apprendre à apprendre » pour les formateurs de l’EFP, avec des indicateurs et des descripteurs, à partir de celui déjà formulé dans LIFECOMP, avec une référence particulière aux secteurs automobile et alimentaire ; le référentiel, étant donné qu’il sera partagé entre les praticiens de l’EFP de pas moins de 4 pays européens, peut être un excellent point de départ pour la réflexion sur la formation des formateurs et pour l’élaboration de parcours de développement professionnel. Une autre perspective de développement pourrait consister à tester la validité du référentiel pour les enseignants issus d’autres milieux ou travaillant avec d’autres groupes d’âge, dans une perspective de développement.
  3. Le développement et l’essai de certaines pratiques d’enseignement avec les étudiants. Cette phase conduira à l’élaboration d’un répertoire d’activités d’enseignement pour le développement de la compétence « apprendre à apprendre » dans les secteurs de l’automobile et de l’alimentation. En fonction des données de lecture concernant la compétence « apprendre à apprendre » des étudiants, les formateurs seront également encouragés à utiliser l’analyse de l’apprentissage (LA) dans le but principal de leur fournir, ainsi qu’aux étudiants eux-mêmes, des informations détaillées sur l’apprentissage. Il peut s’agir de données telles que les performances des étudiants, les modèles d’apprentissage, les comportements et les habitudes d’étude en ligne ou en classe. Les activités menées avec les étudiants sont conçues ici comme un moyen d’aider les formateurs à réfléchir dans le cadre de leur formation. Cette phase contribuera à l’objectif général d’accroître la capacité des formateurs et des enseignants de l’EFP à réfléchir sur leur pratique professionnelle « pour élaborer des horizons de sens » (Schön, 1993).
 

Résultats

Les résultats que nous présenterons dans cette contribution sont les suivants :

  1. Un rapport d’analyse des pratiques et des expériences sur le développement de la compétence « apprendre à apprendre » spécifiquement pour les enseignants et les formateurs de l’EFP dans les quatre pays partenaires (Italie, France, Allemagne, Slovénie). Le rapport d’analyse peut certainement être utile pour comprendre ce qui se fait dans d’autres pays européens concernant le développement de la compétence « apprendre à apprendre » dans la formation des formateurs de l’EFP ;
  2. Le référentiel partagé sur la compétence « apprendre à apprendre » pour les formateurs de l’EFP, avec des indicateurs et des descripteurs, à partir de celui déjà formulé dans LIFECOMP, avec une référence particulière aux secteurs automobile et alimentaire ; le référentiel, étant donné qu’il sera partagé entre les praticiens de l’EFP de pas moins de 4 pays européens, peut être un excellent point de départ pour la réflexion sur la formation des formateurs et pour l’élaboration de parcours de développement professionnel. Une autre perspective de développement pourrait consister à tester la validité du référentiel pour les enseignants issus d’autres milieux ou travaillant avec d’autres groupes d’âge, dans une perspective de développement.
  3. Validation d’un parcours de formation, avec les résultats d’apprentissage correspondants, visant à l’innovation et au développement du profil du formateur dans l’EFP, par l’amélioration de la maîtrise de la compétence « Apprendre à apprendre » ; ce parcours sera testé au niveau national pour les enseignants et les formateurs dans l’EFP dans les pays de chaque partenaire, avec la participation d’au moins 15 enseignants/formateurs, dans les secteurs de l’automobile et de l’alimentation.
  4. Développement d’un répertoire d’activités dans les secteurs automobile et alimentaire qui sera mis à disposition en format numérique et testé dans des groupes cibles d’étudiants sélectionnés.

Références bibliographiques

Baldacci M. (Ed.). (2008). I modelli della didattica. Carocci.

Costa, M. (2022). La formazione iniziale dei docenti come leva per la creazione di un ecosistema capacitante per l’apprendimento e lo sviluppo professionale. Nuova Secondaria, 39(6), 95-102. 

Costa, M. (2023). Nuovi modelli eutagogici per la formazione continua.  Scuola Democratica 1, 77-92. 

CEDEFOP (2022). Briefing note. Looking back to look ahead: what is the future for VET in Europe?, https://www.cedefop.europa.eu/en/publications/9178

Demetrio, D. (2002). Autoformazione: le cifre, le pratiche. FOR – Rivista AIF per la formazione, 53, 18-26

Giovannini, F., & Santanicchia, M. (Eds.) (2023). Valutare competenze chiave nella IeFP. Fondamenti e sperimentazione di un dispositivo di valutazione formativa. INAPP.

Hase, S., Kenyon, C., (2000). From andragogy to heutagogy. UltiBase Articles, 5, 1-10

Hautamàki, J., et al. (2002). Assessing Learning-to-Learn. A framework. National Board of Education Marcuccio, M. (2009). L’imparare a imparare: da priorità strategica a pratica didattica. Una ricerca empirica nei percorsi professionalizzanti dell’obbligo formativo. In G. Domenici, R. Semeraro (Eds.), Le nuove sfide della ricerca didattica tra saperi, comunità sociali e culture (pp. 171-185). Monolite.

Marcuccio, M. (2016). Imparare a imparare nei contesti scolastici. Prospettive e sfide per l’innovazione didattica. Armando.Pellerey, M. (2006). Dirigere il proprio apprendimento. Autodeterminazinone e autoregolazione nei processi di apprendimento. Brescia.

Sala, A., Punie, Y., Garkov, V., Cabrera, M. (2020). LifeComp. The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence. European Commission Joint Research Centre.

Schön, D.A. (1993). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale. Dedalo.

Stringher, C. (2021). Apprendere ad apprendere in prospettiva socioculturale. Franco Angeli. 

Winnie, P.H., & Hadwin, A.F. (1998). Study a self-regulated Learning. In D.J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 277-304). Lawrence Erlabaum Associates.